研究性教学与大学教学方法改革
研究性教学法起源于20世纪初的中小学课程。1916年杜威在《民主主义与教育》一书中，从理论上论证了科学探究的必要性，概括出了科学探究的五个步骤，并以此为基础创立了“问题教学法”。20世纪初，另一位教育家克伯屈依据杜威“从做中学”的教育思想创建了一种教学组织形式和方法——“设计教学法”，即“把设计法理解为以有目的的方式对待儿童，以便激发儿童身上最好的东西，然后尽可能放手让他们自己管理自己”，其中也蕴涵着研究型课程的实施形态。20世纪60年代，美国教育家布鲁纳和施瓦布对课程与教学改革起了极大的推动作用。其中，1959年布鲁纳发表了《教育过程》，他提出应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养学习能力的新教育观，并率先倡导“发现法”，即尽可能引导学生自己去发现的方法。1961年施瓦布《作为探究的科学教学》(Teaching of Science as
quiry)报告中，提出了探究式学习法，使得这种教学方法更便于操作。20世纪80年代后，美国进一步加快了教育改革的步伐，1983年4月美国高等教育质量委员会发表了《国家处在危机之中》的调查报告。这份报告规定四年制高中毕业生要必修3年，学会研究课程，要求学生通过调查研究和问题探讨方式进行学习，一方面使学生获得探究能力，另一面增强学生的探究能力、科学精神以及社会责任和综合的社会实践能力。大学教学方法随着大学功能与理念的演进得到发展。在中世纪大学产生时，大学惟一的职能是教学，强调把普遍的学习传授给普遍的人，以培养教师、律师、医生、牧师及有一定专长的公职人员。中世纪大学的教学方法有三种，讲授、背诵与辩论。洪堡创立柏林大学后，大学的职能强调教学与研究相结合。“大学教育不应该像中学教育那样仅仅涉及已有的和整理过的知识……大学学生需要独立地去从事“研究”，至于教授的工作则是诱导学生“研究”的兴趣……”这种把科学研究引进教学过程的作法，导致教学形式的革新与创新。随之，演讲、讨论、研究等教学方法得以运用。近年来，为了培养大学生的研究能力和创新能力，研究性教学方法越来越受到重视，其中几种典型的研究性教学力法，如案例教学、基于问题解决的学习、基于问题学习的教学方法在大学教学实践中得以发展。
一、几种典型的研究性教学方法
1．案例教学法
案例教学法(Case Methods of Teaching)初创于哈佛商学院。1910年，科普兰(Copeland，D．)博士最先在哈佛商学院使用讨论法进行工商管理教学。当时有许多工商管理人员走进课堂，向学生展示自己在管理中遇到的各种各样的问题，并写出了案例分析和解决问题的诸多方法。1921年在当时的校长多汉姆(Donham，B．)的建议和鼓励下，科普兰出版了一本案例集，由此推动了该校教师运用案洌法进行教学。哈佛商学院将案例教学法界定为：一种教师与学生直接参与，共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。这些案例来源于实幂的工商管理情景，常以书面形式展示出来，学生在自行阅读、研究、讨论的基础上，通过教师的引导进行全班讨论。这种教学方法区别于传统教学方法的地方在于，教学内容有着独特的来源、性质、内容编排体系，教学方法不仅指向教师，还要求教师和学生都要有相当大的行为变化。由于案例教学是针对实际的案例问题展开的学习与讨论，因此，案例教学的
着眼点在于学生的创造力以及实际解决问题能力的发展，而不仅仅是获得一些固定的原理和规则。通过案例教学，可以使学生在经验和活动中获得知识，增进才干，并通过对案例的讨论与分析，提高表达能力。案例教学还大大缩短了教学情境与实际生活情境的差距，学生能设身处地地从实际的场景出发，设想可能遇到的困难，从而增强设计多种解决问题的方案的能力。
案例教学法首先强调案例的真实性。托尔(Towl，A．R．)认为：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录；它一般在让学生理解这个情景之前，首先将其分解为若干成分，然后再将其整合在一起。因此，案例教学注重叙述的是一个有完整情节和一些戏剧性冲突的故事，而且故事还被置于一个时空框架之中，用来反映事件发生的特定背景。教师的责任就是去选择和组织所要讨论的材料，选择适当的案例。如果没有现成的可以覆盖所教授内容的案例，教师就要自己动手撰写案例。因此，在案例教学法中，案例的选择与组织是教学目标实现的关键。
2．基于问题解决的学习
基于问题解决的学习(Problem—solving Stud—ying)是美国数学教师协会于1980年在《关于行动的议程》的文件中正式提出来的。它将学习内容设计成由学生提出问题，让学习者通过解决问题来获得相应的问题图式(problem schema)和观念性理解(conceptual understanding)。因此，问题是这种教学方法的动机与牵引力。它通常以学生发现问题开始，而问题又经常被构想成故事情景，用于模仿现实生活中的复杂情况。但它不同于课堂上的问题解答，也不是(或者不完全是)以设问来组织课堂教学，或那种教师带领学生分析、寻找解决问题的办法。它首先需要在“课题”开题和方案论证中，刺激学生提出高质量的常规性问题和非常规性的问题。问题解决活动有可能使学习者激活自己的原有经验，通过积极的分析生成新的理解、新的假设。这一教学过程的结果既可能是对原有知识经验的丰富、充实，又可能是对原有知识经验的调整、重构。基于问题解决的学习，在学习过程的始终诱导和鼓励学生发现“较复杂、较深层的问题”，把学生提出问题的多少、问题思考的广度和深度等，作为课题结题重要的评价标准。它注重问题解决是基于已学知识的综合运用，正如加涅在论述“问题解决”学习时指出的那样：“在学生的能力范畴之内，即在先前学会的知识和技能的范围之内时，最为有效。’
3．基于问题的学习
基于问题的学习(Problem—based Learning，PBI。)或译为“问题本位学习”，创始于1970年加拿大McMaster大学医学院，近年来，这种教学方法不仅在医学院和职业技术学院的教学过程中得以广泛运用，而且在欧美的工程教育中也越来越多地运用于项目设计训练和实验类课程。它强调把学习设置在复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性(authentic)问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习(self—directed learning)的能力。特拉华大学数学与科学教育资源中心的Barbara J．Duch归纳了美国的四种基于问题的学习的教学模式：医学院模式、流动促进者模式、同学导师模式、大班模式，主要教学过程包括提出问题、分析问题、形成假设、 ……此处隐藏670个字……计、总结和报告，工作由学生自觉完成。因此，教师不是课堂的操纵者、控制者，而是学生学习的促进者、推进者和辅导者。教师由知识的输出者逐渐转变为学生自主学习的指导者，教师由独立的.劳动者逐渐转变为合作者。教师由传统和法定的“外在依附”权威向由感召的、专业的“内生生成”权威转移，即受教育者和非受教育者的角色在课堂上会发生逆转，学生由被动的学习者变成主动的学习者，从被动的接受知识到主动学习。在这种自主学习的过程中，学生也部分实现了研究者的身份。这一变化导致教师与学生在课堂中地位的迁移——从传统的以教师为中心向以学生为中心(students—centered)的迁移。问学生之间更多地体现为合作与交流的关系。
三、实施研究性教学方法的难点
1．案例和问题难于设计
研究性教学的基础是案例或问题。这里的案例或问题需要有现实背景。它们必须难度适中，不能太难或太大，否则在规定时间内难以完成；也不能太小或不具备足够的挑战性，否则难以引起学生的兴趣。同时，它们还应该有利于知识的学习和积累。因此，案例或问题的选择与编排非常重要。而我们的难点在于教师本身积累的实际问题和案例有限。由于大学教师缺乏实际工作的背景，对他们来说，设计出高质量的案例或积累源于实际工作的研究性问
题并非易事。要想搞好研究性教学，首先要提高教师的学术研究水平，其次，教师要多接触实际工作，多积累案例与问题。强调教师教学与科研并重有利于高质量的研究性教学的实施。
2．教学过程和教学评价难于掌控
研究性教学方式的构建使学习的过程充满探索与创新的机会。因此，教学过程尤其是讨论过程的有效性把握是教学过程的难点。教师在课程讨论过程中的指导作用实际上影响着教学过程的质量与效率，尤其是在学生开始运用这种方式进行学习缺乏经验与训练的情况下，教师的指导作用是举足轻重的。教师的角色和作用的定位应是指导而非主导。致学评价的难点之一是对基于小组工作的评价。由于二作业往往是以小组的形式完成的。对每个组员的能力与贡献大小的评价是一个难题。尤其是对已习贯于让学生以个体形式独立完成作业的教师来讲，这种课程的评价体系和方法是需要进一步探讨的问题。教学评价的难点之二是答案的开放性。由于没标准答案，解决问题的答案完全有可能超出教师原有知识积累。因此，如何评价学生工作的优劣，教师的知识结构、工作经验和工作能力都提出了与传统教学方法更高的要求。
3．花费的时间增加，教师工作难于量化
由于研究性教学方法以案例或问题为基础，因此，教师在筛选和自己撰写案例与问题时，要花费更多的时间。由于学习是基于小组的形式进行的，教师在进行分组指导时，会花费几倍于课程讲授的时间。作业的答案是开放的、个性化的，教师在评价方案上也要花费更多的时间。因此，它对教师的职业精神提出了更高的要求。当然，这种教学方法也对教学评价体系，比如如何计算这种教学方法的工作量，如何评价课程的教学效果，提出了挑战。尤其是现在大学教师还面临着教学与科研工作的冲突，目前的评价体系更关注教师的研究成果，由此而导致教师对教学的投入不足本身就成为一个问题。如果这种研究性教学需花费更多的时间和精力，那么如何激励教师是管理人员应该考虑的问题。
4．不利于知识的系统性学习
这类课程的学习是基于问题(案例)的解决，因此，所有的知识因围绕该问题，从而使知识的学习缺乏系统性。原理性强的基础知识类课程并不适用于研究性教学。一般将综合性的设计类、实验类、规划类课程设计成研究性教学更能发挥这类课程的优势。当然，对于一些过于抽象和理论化的课程，由于使用案例或问题可以将它们置于一定的实际情景之中，因此，学习者能够更深刻地理解它们所具有的特定含义和意义，从而增强学习的兴趣与动力。
四、研究性教学方法对教师和学生的挑战与对策
1．对教师的权威心理的挑战与对策
传统的课程注重知识的传授，教学方式也主要是讲授。课堂上强调的是教师的“教”，评价教师是教师教授的内容和授课方式，对学生的“学’的关注很少。教师自己也习惯于认为自己应该知识渊博，所谓给一杯水自己要有一桶水，强调知识上位即教师知识储备的重要性。但研究性教学是借助于问题或案例进行的一种开放性学习，不仅问题和案例对教师来说是新的，解决问题的方式、途径也不是惟一的，教师在这个过程中也是一个学习者。因此，教师不再是知识的先知者，师生间的交流与相互学习使师生关系从正式的、刻板的、权威性的转变为非正式、平等的关系。由于研究性教学具有开放性，学生有更多机会接触和利用课外资源，学习和掌握甚至教师都不具备的知识。因此，在知识占有方面先于、多于、优于教师的现象确实频频发生。教师在这个过程中，应转变自己的心态，教师的主要作用不是回答学生提出的所有问题，而是注重培养学生解决问题的能力。
2．对教师能力提出的挑战与对策
研究性教学是以学生为主体的，教学的重点在于培养学生学习运用知识、提出和解决问题的能力，教师原有的知识权威优势不复存在。教学中如何设计教学情境，如何在学习过程中给予学生适当的指导，尤其是如何把握指导团队工作的技巧，对教师来说是新的挑战。它对教师的知识结构、工作经验和工作能力都提出了比传统教学方法更高的要求。因此，要实现课程的教学目标和教学效果，应重视教师队伍的建设。其中教师教学方法与技能培训是非常必要的。因为教学理论的学习、教学方法的更新不仅仅来自教师经验的积累。教师培训的内容应强调教育心理、课程理论、教学方法的系统学习和基本训练，尤其是教师教学方法的科学训练应成为教师专业技能培养的重要内容。
3．对学生的学习方法和学习心理提出的挑战与对策
在传统的知识传递型教学过程中，教育就是把“包装”、“封存’’在课程计划和课本之中的知识原封不动地教给学生，学生不必独立思考与自主构建，只需接受、吸纳、牢记就行了。学生的作业是封闭式的，有清晰准确的答案。而研究性教学过程从讨论问题开始，学生的作业没有标准答案，需要涉猎大量的资料，课程学习本身不仅在于学习知识，还在于掌握学习知识的能力，同时应学会分析问题的思路和解决问题的方法。对于习惯于传统的“填鸭式”教学模式的学生来说，参与教学、积极思考、大胆存疑、完成没有标准答案的作业是他们面临的新的挑战研究性教学，首先要求师生间进行平等的对话与探讨，而对于习惯于被动接受知识的学生来说，要让他们参与尤其是有效地参与讨论与研究，不仅需要教师的努力，更需要学生学习心理与学习习惯的改变。从听讲到对话，学生也需要跨越心理界限，因为学习的过程是参与的过程，是创造的过程而非盲目接受的过程。从这个意义上说，我们教学过程的观念转变不应仅限于研究性课程，学生积极的思维习惯和探究问题的意识应该在所有的课程教学中得到培养。
大学课程教学不仅承担着传承知识，更肩负着创新知识的使命。因此，大学课程在传授知识的同时更应培养学生的学习能力、解决问题的能力、交流能力、团队合作能力和创新能力，使他们能更快地适应未来工作的需求。研究性教学在培养学生的综合能力的过程中将发挥越来越重要的作用，它将成为综合性实践课程的主要教学方法。
